Αναπτυξιακή – Γνωστική Θεωρία της Μάθησης του Piaget

Τα παιδιά κατανοούν ό,τι ταιριάζει στη γνωστική τους δομή και αγνοούν κατά έναν υπέροχο τρόπο ό,τι την ξεπερνά (Piaget 1958)

Η αναπτυξιακή – γνωστική θεωρία της μάθησης, η οποία αναφέρεται και ως δομικός εποικοδομισμός, είναι η θεωρία που ανέπτυξε σε μια μακρά περίοδο μελετών (60 χρόνων) ο Ελβετός βιολόγος (αρχικά) και ψυχολόγος Jean Piaget, στον οποίο εξάλλου οφείλεται και ο όρος εποικοδομιστική επιστημολογία (1967).

’ξονες της θεωρίας του Piaget είναι

·        Το πρότυπο των διαδικασιών και λειτουργιών της γνωστικής προσαρμογής και

·        ο εξελικτικός χαρακτήρας της νοητικής ανάπτυξης, η οποία είναι στενά συνδεδεμένη με τη βιολογική ωρίμανση.

 Είναι φανερή από τα παραπάνω η βιολογική αφετηρία της σκέψης του Piaget, αφού σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της νοημοσύνης του ατόμου παίζει η βιολογική του ωρίμανση. Η διαδοχική δε, μετάβαση από το ένα στο άλλο εξελικτικό στάδιο έχει να κάνει με την οικοδόμηση των νοητικών δομών, που όπως θα δούμε προϋποθέτει ότι θεμελιώνονται σε ήδη υπάρχουσες.

 

Το Πρότυπο της Γνωστικής Προσαρμογής.

Ο Piaget θεμελιώνει το πρότυπο αυτό στην υπόθεση ότι ο άνθρωπος (όπως όλοι οι ζωντανοί οργανισμοί) έχει ανάγκη προσαρμογής τόσο στο φυσικό όσο και στο κοινωνικό του περιβάλλον, δηλαδή μιας ισορροπίας που εξαρτάται από βιολογικούς μηχανισμούς. Και όλα αυτά πηγάζουν από την αυθόρμητη (φυσική) τάση του ανθρώπου για δράση. Έτσι εξηγούνται, τόσο οι κατώτερες όσο και οι ανώτερες μορφές μάθησης. Είναι φανερό λοιπόν από την αρχή ότι πια δεν πρόκειται για μια μονοσήμαντη πρόκληση αντιδράσεων από εξωτερικά ερεθίσματα (συμπεριφορισμός), αλλά για κάτι εντελώς διαφορετικό: πρόκειται για την ενεργητική δράση του ατόμου, είτε προκαλείται είτε όχι από κάποιο ερέθισμα, με σκοπό να προσαρμοστεί καλύτερα στο περιβάλλον του.

Τη λειτουργία της προσαρμογής περιγράφουν τρεις έννοιες, η έννοια του "γνωστικού σχήματος", η έννοια της "αφομοίωσης" και η έννοια της "συμμόρφωσης", όπως φαίνεται παρακάτω (πατήστε τις συνδέσεις στο σχήμα):

 

Η μάθηση, σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, ως διαδικασία συνίσταται στην, από το ίδιο το άτομο, επεξεργασία των γνωστικών σχημάτων που κατέχει, όταν αυτά έρχονται σε "σύγκρουση" με το περιβάλλον. Έτσι είτε ενσωματώνει νέα στοιχεία σε αυτά τα σχήματα, χωρίς να μεταβάλει τα ίδια (αφομοίωση) είτε τροποποιεί αυτά τα σχήματα για να μπορέσει να ενσωματώσει σε αυτά τα νέα στοιχεία (συμμόρφωση). Αυτό όμως δεν αρκεί. Το Εμπλουτισμένο ή τροποποιημένο γνωστικό σχήμα πρέπει να χρησιμοποιηθεί ξανά και ξανά (άσκηση και επανάληψη) ώστε να σταθεροποιηθεί. Η σταθεροποίηση του γνωστικού σχήματος, στη νέα του μορφή είναι η μάθηση ως αποτέλεσμα.

Όλη η διαδικασία της μάθησης, μέσα από την αφομοίωση και τη συμμόρφωση, λαμβάνει χώρα όταν "διαταραχτεί" η ισορροπία μεταξύ των γνωστικών δομών του ατόμου και του περιβάλλοντος και τείνει στο να ξαναεπιτευχθεί η ισορροπία αυτή. Γι αυτό και εκτός από διαδικασία προσαρμογής, ονομάζεται και διαδικασία εξισορρόπησης.

Από τα παραπάνω είναι σαφές ότι βασικό στη θεωρία του Piaget είναι το ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΣΧΗΜΑ, που όχι απλώς προϋπάρχει κάθε διαδικασίας μάθησης, αλλά και είναι αυτό στο οποίο αυτή στηρίζεται, δηλαδή κάθε τι νέο εδράζεται - οικοδομείται- πάνω και με υλικά προϋπάρχουσας γνώσης. Γι αυτό και η θεωρία του ονομάζεται και ΓΝΩΣΤΙΚΟΣ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΙΣΜΟΣ (βλ. Ράπτης, Ράπτη 2007, σελ. 96).

 

Παράγοντες της μάθησης.

Ο Piaget θεωρεί, όπως συμβαίνει και σε άλλες θεωρίες ότι η βιολογική ωρίμανση, η εμπειρία και η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι παράγοντες μάθησης, Πιο συγκεκριμένα, η βιολογική ωρίμανση των μηχανισμών του νευρικού και ορμονικού συστήματος ουσιαστικά δίνει προοδευτικά νέες δυνατότητες για πνευματική ανάπτυξη και καθορίζει και την αμετάβλητη σειρά των περιόδων που θα δούμε στη συνέχεια. Η εμπειρία από την άλλη, είναι ο συγχρωτισμός του υποκειμένου με το περιβάλλον. Διακρίνεται σε απλή και πραγματική (Μπασέτας 2002, σελ.221-224):

Τέλος, η κοινωνική αλληλεπίδραση έχει την έννοια της ενίσχυσης του ατόμου στην πορεία των σταδίων ανάπτυξης που ακολουθεί, χωρίς όμως να παίζει τον κυρίαρχο ρόλο στη θεωρία, χωρίς δηλαδή, σύμφωνα με τον Piaget να μπορεί να ανατρέψει τη σειρά. Διαφωνεί δηλαδή με τον Bandura στο ότι ναι μεν το παιδί θα μιμηθεί τη συμπεριφορά ενός προτύπου, αλλά για να γίνει αυτό πρέπει πρώτα να είναι ικανό (από εξελικτικής άποψης) να το κάνει.

Ο τέταρτος όμως παράγοντας, είναι αυτός που "πρόσθεσε" ο Piaget με τη θεωρία του και είναι ο παράγοντας της εξισορρόπησης ή αυτορρύθμισης. Είναι ο σημαντικότερος παράγοντας, καθώς ενεργοποιεί και αλληλοσυσχετίζει τους άλλους. Η ουσία του είναι πως, όχι μόνο κατευθύνει την ανάπτυξη του ατόμου προς μια ισορροπία του με το περιβάλλον, αλλά το κυριότερο, κατευθύνει τις διαδικασίες προσαρμογής προς μια καλύτερη ισορροπία και σταθερότερη νέα δόμηση . Το κεντρικό νόημα είναι πως, σύμφωνα με τον ίδιο τον Piaget, "κάθε αποκτημένη ισορροπία (δομή, γνωστικό σχήμα) μέσα στα πλαίσια μιας ορισμένης πνευματικής ανάπτυξης καταστρέφεται και επαναφέρεται και πάλι με μια καλύτερη μορφή σ' ένα υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης"  (Μπασέτας 2002, σελ. 229)

 

Περίοδοι ανάπτυξης.

Ο δεύτερος άξονας στη θεωρία του Piaget είναι η εξελικτική πορεία της νοητικής ανάπτυξης. Αυτή η πορεία χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένα στάδια, τα οποία αντιστοιχούν σε ορισμένες ηλικίες του ανθρώπου και κατά το καθένα από αυτά το άτομο έχει συγκεκριμένες δυνατότητες ανάπτυξης των νοητικών του δομών. Πριν αναφερθούμε στα στάδια θα πρέπει να αναφέρουμε ότι, παρά την κριτική που κάποιες στιγμές ασκήθηκε, τα στάδια αυτά δεν θεωρήθηκαν ποτέ δεδομένα όσον αφορά τις συγκεκριμένες ηλικίες (πράγμα που είναι δύσκολο να φανεί σε ένα σχήμα). Η διαδοχή τους όμως και μάλιστα με δεδομένο ότι δεν είναι δυνατό να παραληφθεί κάποιο από αυτά είναι για τον Piaget δεδομένα.

Συνοπτικά, τα γενικά χαρακτηριστικά των περιόδων ανάπτυξης είναι:

• Η πορεία της ανάπτυξης είναι συνεχής
• Κάθε περίοδος στηρίζεται στην προηγούμενη
• Κάθε περίοδος συμπεριλαμβάνει στοιχεία και της προηγούμενης (ως στοιχεία κατώτερων μορφών συμπεριφοράς)
• Η διαδοχή είναι προκαθορισμένη, έστω και αν από άνθρωπο σε άνθρωπο ή από περιβάλλον σε περιβάλλον η αντιστοιχία με τη χρονολογική ηλικία μπορεί να ποικίλλει κατά -3 χρόνια
• Η πορεία της νοητικής ανάπτυξης λαμβάνει χώρα τόσο στην περιοχή των μέσων αναπαράστασης και έκφρασης των γνώσεων όσο και στην περιοχή της οικοδόμησης της γνώσης.

Παρακάτω παρουσιάζονται τα στάδια:

Η θεωρία του Piaget στην εκπαίδευση.

Η θεωρία του Piaget έβαλε τα θεμέλια μιας παιδαγωγικής αντίληψης που βασίζεται στην αυτενέργεια του μαθητή και στο δημιουργικό της ρόλο.

Από το μοντέλο της γνωστικής προσαρμογής προκύπτει πως τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες, κατά την αντιπαράθεσή τους με το περιβάλλον σε μια πορεία επανάκτησης της ισορροπίας. Μέσα από τέτοιες δραστηριότητες "οικοδομούνται" οι έννοιες πάνω σε προγενέστερες γνώσεις, μέσα από συσχετισμούς και συνδέσεις. Πέρα βέβαια από τη διαδικασία, απαραίτητες είναι και πληροφορίες και συσχετισμοί ως γνώσεις που βοηθούν το μαθητή να οικοδομήσει τη νέα γνώση. Σημαντικό ρόλο δε παίζει και η παρώθηση, που σύμφωνα με αυτή τη θεωρία είναι πάντα το ενδιαφέρον που εκδηλώνεται για την ικανοποίηση μιας ανάγκης.

Το δε μοντέλο των περιόδων ανάπτυξης είναι αυτό που ακόμη και σήμερα είναι ένα βασικό εργαλείο στην επιλογή των μαθησιακών αντικειμένων και βέβαια έχει κάνει σαφές ότι ο μαθητής πρέπει να αντιμετωπίζεται πάντα στα μέτρα της ηλικίας του και όχι ως μικρός ενήλικος. Ο μαθητής πρέπει να καλείται να προσεγγίσει θέματα που μπορεί, σύμφωνα με το στάδιο της νοητικής του ανάπτυξης.

 

Κριτική.

Η γνωστική θεωρία του Piaget και γενικότερα ο εποικοδομισμός, κατέχει τις μέρες μας κυρίαρχη θέση στο χώρο της μελέτης της ανθρώπινης νόησης και βέβαια στην εκπαίδευση. Αυτό δε σημαίνει ότι δεν έχει ασκηθεί κριτική ή ότι δεν υπάρχουν αδυναμίες στις θεωρίες, δεν παύει όμως να είναι αλήθεια πως η αντίληψη αυτή "ηγεμονεύει" το χώρο, εμπλουτισμένη σαφώς με πολλά στοιχεία και των άλλων θεωριών, όταν περνάμε στην πράξη.

Το μεγαλύτερο μέρος της κριτικής που δέχτηκε η θεωρία του Piaget αφορούσε την ηλικιακή κατανομή τω σταδίων, το αν όλοι μπορούν να φτάσουν στο τελευταίο στάδιο των τυπικών νοητικών ενεργειών και στο κατά πόσον η ανάπτυξη είναι αυθόρμητη. Απαντήσεις στην κριτική αυτή εν μέρει έδωσε ο ίδιος ο Piaget με τις συνεχείς αναθεωρήσεις του, αλλά και οι μελετητές και συνεχιστές του έργου του, όπως ο Hans Aebli, ο οποίος προσθέτει το σπουδαίο ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην ανάπτυξη και της έννοια της αντιστρεψιμότητας και της συνδυαστικότητας των νοητικών δομών. Σε κάθε περίπτωση πάντως είναι γεγονός ότι ο κεντρικός κορμός της θεωρίας του, στηρίζει σε σημαντικό βαθμό το οικοδόμημα τόσο της εκπαίδευσης όσο και της ακαδημαϊκής έρευνας σήμερα.

Ως επιστέγασμα όμως της κριτικής νομίζουμε ότι είναι κατάλληλο αυτό που ο Αϊνστάιν είπε για τη θεωρία του Piaget: "Τόσο απλό, που μόνο μια ιδιοφυία θα μπορούσε να το είχε σκεφτεί". 

(http://www.papert.org/articles/Papertonpiaget.html)

 

Η Ανακαλυπτική (ή ευρετική) μάθηση του Bruner

Κάθε αντικείμενο μπορεί να διδαχθεί σε κάθε παιδί σε οποιαδήποτε ηλικία αρκεί να παρουσιαστεί σ' αυτό με μια μορφή κατάλληλη και αποτελεσματική (Bruner 1973)

Ο Jerome Bruner κινήθηκε στα ίδια πλαίσια με τον Piaget, αντιμετωπίζοντας τις πνευματικές λειτουργίες του ανθρώπου ως κάτι που δομείται προοδευτικά. Ο ίδιος ορίζει τη μάθηση ως "μια διαδικασία πρόσκτησης γενικών γνώσεων (βασικών εννοιών) μέσω επεξεργασίας επιμέρους ειδικών προβλημάτων, οι οποίες (γενικές γνώσεις) θα επιτρέψουν στους μαθητές, ως δομημένα πλαίσια (κατηγορίες, έννοιες, αρχές, κανόνες) να λύνουν περαιτέρω προβλήματα ή αναδιοργανώνοντας τες να τις εφαρμόζουν σε νέες καταστάσεις" (Μπασέτας 2002, σελ. 275).

Σύμφωνα με τον Bruner οι γνώσεις δεν είναι απλές αναπαραστάσεις του φυσικού κόσμου, αλλά αλληλοσυσχετίζονται, οργανωμένες σε μια δομή, αποτελούν ένα νοητικό πρότυπο, χάρη στο οποίο μπορούμε να προβλέπουμε και να κάνουμε υποθέσεις.

Η ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΔΟΜΗ περιλαμβάνει:

• γνώσεις
• ικανότητες
• τεχνικές επίλυσης προβλημάτων
• θετική στάση απέναντι στην επίλυση προβλημάτων

Ως διαδικασία η μάθηση διαρθρώνεται ως εξής:

Οι τρεις επιμέρους διαδικασίες που συγκροτούν τη μάθηση ως διαδικασία λαμβάνουν χώρα συγχρόνως και στηρίζονται σε δύο βασικές αρχές της γνωστικής διαδικασίας ότι κάθε νέα γνώση εδράζεται πάνω σε ήδη διαμορφωμένα γνωστικά πρότυπα του ατόμου και ότι τα γνωστικά αυτά πρότυπα το άτομο τα οικειοποιείται από την κοινωνία, προσαρμόζοντάς τα στις δικές του ανάγκες, κατά έναν ενεργητικό τρόπο. Η παραπάνω μορφή μάθησης, είτε προς την κατεύθυνση της ανακάλυψης της θεμελιώδους σχέσης (δομής) των πραγμάτων είτε προς την κατεύθυνση της εφαρμογής προαποκτημένων γνώσεων σε νέες καταστάσεις είναι αυτή που ο Bruner ονομάζει ΕΥΡΕΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ.

Σε όλη αυτή τη διαδικασία, σημαντικό ρόλο παίζει η ικανότητα του ατόμου να αναπαριστά εσωτερικά, να επεξεργάζεται και να εκφράζει τις γνώσεις του. (Μπασέτας 2002, σελ. 275-281)

 

Είδη αναπαραστάσεων των εννοιών.

Οι έννοιες, σύμφωνα με τη θεωρία αυτή αναπαρίστανται στον ανθρώπινο νου με τρεις τρόπους, για τους οποίους, όπως συμβαίνει και με τα στάδια της νοητικής ανάπτυξης του Piaget, δεν είναι ικανός από την αρχή, αλλά έχουν εξελικτικό χαρακτήρα.

1. Το πρώτο σύστημα που αναπτύσσεται είναι το σύστημα της πραξιακής αναπαράστασης, αντίστοιχο με το στάδιο της αισθησιοκινητικής νοημοσύνης του Piaget. Η αναπαράσταση αυτού του είδους είναι στενά συνδεδεμένη με τα ίδια τα πραγματικά αντικείμενα και σημαίνει τη δυνατότητα του ατόμου να εκτελεί μια ενέργεια με πρακτικό τρόπο (όπως όταν το παιδί εκτελεί μια πρόσθεση χρησιμοποιώντας ξυλάκια ή το αριθμητήριο).

2. Το δεύτερο είναι το σύστημα της εικονιστικής αναπαράστασης όταν πια οι πράξεις διατηρούνται στο νου μέσω εικόνων που συνδέονται με αυτές, χωρίς βέβαια ακόμη να υπάρχει το στοιχείο του αφηρημένου (συμβολικού) συσχετισμού (όπως π.χ. όταν το παιδί πια περνά στην εκτέλεση της πρόσθεσης βλέποντας τις εικόνες αντικειμένων στο βιβλίο).

3. Το τρίτο πια στάδιο είναι όταν τα αντικείμενα , οι πράξεις, οι έννοιες αναπαρίστανται πια από σύμβολα συνδεδεμένα με αυτές. Είναι το σύστημα της συμβολικής αναπαράστασης, όπου πια παίζει κυρίαρχο ρόλο η γλώσσα και τα άλλα συμβολικά συστήματα (όπως το μαθηματικό, οπότε το παιδί πια εκτελεί την πρόσθεση με τα σύμβολα των αριθμών και των πράξεων). (Ράπτης, Ράπτη 2007, σελ. 123)

Η ευρετική (ή ανακαλυπτική) μάθηση και οι τρόποι αναπαράστασης είναι οι δύο μεγάλες εννοιολογικές συνεισφορές του Bruner και όπως θα δούμε παρακάτω έχουν επηρεάσει σε πολύ μεγάλο βαθμό και τον τρόπο με τον οποίο σήμερα το σχολείο (με την ευρεία έννοια) επιδιώκει την κατακτήσει της γνώσης από τα παιδιά.

Είναι δεδομένο ότι η θεωρία του Bruner, είναι μια θεωρία που κινείται σαφώς στα ίδια πλαίσια με τη θεωρία του Piaget, η οποία μπορούμε να πούμε ότι είναι η "μητέρα" θεωρία. Ουσιαστική διαφωνία με τον Piaget είχε ο Bruner όσον αφορά τον τρόπο διαδοχής των σταδίων της νοητικής ανάπτυξης, θεωρώντας ότι η διαδικασία δεν είναι τόσο αυτόνομη και "αυτόματη", αλλά παίζει πολύ μεγάλο ρόλο η κοινωνική αλληλεπίδραση και το σχολείο (Ράπτης, Ράπτη 2007 σελ. 125).

Παράγοντες της μάθησης.

Κεντρική έννοια βέβαια, όπως και στη θεωρία του Piaget είναι η ενεργή συμμετοχή του υποκειμένου στη διαδικασία της μάθησης, αυτό που διαφοροποιεί εξάλλου τις θεωρίες αυτές από το συμπεριφορισμό. Σύμφωνα δε, με τον Bruner πέντε είναι οι παράγοντες που ενισχύουν την ενεργητική ανακάλυψη των γνώσεων από τους μαθητές (Μπασέτας 2002, σελ. 283-299):

Βασική είναι η έννοια της γνωστικής δομής, που είναι αντίστοιχη της έννοιας "γνωστικό σχήμα" του Piaget. Δομημένη πάνω σε αυτή είναι η έννοια της δομικής μάθησης, ως διαδικασίας, όπως την είδαμε παραπάνω. Διδασκαλία είναι λοιπόν, μια διαδικασία μεταφοράς ή μετάφρασης της δομής των αντικειμένων από τη μια μορφή αναπαράστασης στην άλλη.

 

Θεωρία του Bruner και εκπαίδευση.

Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η μάθηση έχει ενεργητικό χαρακτήρα και ως εκ τούτου η δραστηριοποίηση του ατόμου και η απόκτηση ικανοτήτων στην επίλυση προβλημάτων επιτυγχάνονται διαμέσου της ενεργητικής του αντιπαράθεσης με προβληματικές καταστάσεις, που (όπως και ο Piaget υποστήριζε) δεν πρέπει να είναι ούτε πολύ εύκολες, ώστε να λύνονται με απλή ανάκληση προαποκτημένων γνώσεων, ούτε πολύ δύσκολες, ώστε να απαιτούν γνώσεις και δεξιότητες που είτε οι μαθητές δε διαθέτουν είτε δεν προκύπτουν από την ίδια την προβληματική κατάσταση.

Κατά την επιλογή των δραστηριοτήτων που θα επιλεγούν για τη μαθησιακή διαδικασία, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, τόσο η δομή και οι μέθοδοι των επιμέρους επιστημών και των ιδίων των αντικειμένων, όσο και οι δυνατότητες των μαθητών σε συγκεκριμένους τύπους αναπαραστάσεων. Ο μαθητής λοιπόν, όταν καλείται να "σπουδάσει" το αντικείμενο μιας επιστήμης, θα πρέπει να του δίνεται η δυνατότητα να οικειοποιηθεί τις μεθόδους της.

Ο Bruner αναφέρει δύο είδη μεταβίβασης της μάθησης, την ειδική μεταβίβαση η οποία είναι η εφαρμογή εξειδικευμένων ικανοτήτων σε καταστάσεις παρόμοιες με αυτές πάνω στις οποίες οικοδομήθηκαν αρχικά οι ικανότητες αυτές και τη μη ειδική μεταβίβαση που είναι η εφαρμογή αποκτημένων γνώσεων σε ανόμοιες καταστάσεις από αυτές πάνω στις οποίες οικοδομήθηκαν αρχικά και "πετυχαίνει την καρδιά της όλης μαθησιακής διαδικασίας και αγωγής" (Bruner 1960).

Στο μέρος της θεωρίας που σχετίζεται με τους τρόπους αναπαράστασης των εννοιών και με τα στάδια της νοητικής ανάπτυξης, έχει στηριχτεί η έννοια του "Σπειροειδούς Προγράμματος" (Spiral Curriculum). Η βασική του ιδέα είναι ότι εισάγονται από νωρίς στο σχολείο θεμελιώδεις έννοιες και αρχές από πολλές περιοχές γνώσεων και προοδευτικά, χρόνο με το χρόνο, το πρόγραμμα επανέρχεται σε αυτές, επανεξετάζοντάς τες κάθε φορά από μια διαφορετική σκοπιά, κατάλληλη για το νοητικό επίπεδο των μαθητών και κυρίως χρησιμοποιώντας κάθε φορά τους κατάλληλους τρόπους αναπαραστάσεων (Μπασέτας 2002, σελ. 299-305) (Ράπτης, Ράπτη 2007 σελ. 125-126)

 

Κριτική.

Η θεωρία του Bruner έχοντας περισσότερες ομοιότητες παρά διαφορές με αυτή του Piaget, είναι μια γενική θεωρία, η οποία δε μπορεί μεν να περιγράψει με ακρίβεια μια εξειδικευμένη συμπεριφορά, όπως κάνουν οι συμπεριφοριστικές θεωρίες, αλλά είναι καταλληλότερη από αυτές για την ερμηνεία των αντιληπτικών διαδικασιών.

Τα πλεονεκτήματα της θεωρίας αυτής είναι ότι εστιάζει καλύτερα στην ανάπτυξη των διανοητικών ικανοτήτων των ατόμων, ρίχνει μεγαλύτερο βάρος στην εσωτερική ενίσχυση και παρώθηση και όχι στις εξωτερικές ενισχύσεις από το περιβάλλον, αναδεικνύει τη σημασία των ευρετικών μεθόδων και τεχνικών και προσφέρει το θεωρητικό υπόβαθρο για την κατανόηση της οργάνωσης των αναπαραστάσεων στον ανθρώπινο νου.

Πέραν όμως των σαφών πλεονεκτημάτων της, η θεωρία του Bruner δέχτηκε και κριτική η οποία, ιδιαίτερα από τον Ausubel. Στην κριτική αυτή σημειώνεται ότι

• Δεν είναι δυνατό να χρησιμοποιούμε πάντα την ευρετική μέθοδο, αφού δεν είναι δυνατό και σωστό να προσπαθούμε να ανακαλύψουμε όλες τις γνώσεις που έχουμε κληρονομήσει από το παρελθόν
• Πέραν των δεξιοτήτων στην επίλυση προβλημάτων, το σχολείο πρέπει να στοχεύει και στη μετάδοση αποδεκτών γνώσεων και πληροφοριών, οι οποίες δεν απαξιώνονται όσο γρήγορα θεωρούσε ο Bruner
• Στις μικρές ηλικίες τα παιδιά δε μπορούν να εργαστούν όπως ο επιστήμονας και πρέπει πρώτα να μάθουν και μετά να ανακαλύψουν
• Ο δάσκαλος πρέπει να παίζει έναν σημαντικό ρόλο στην "κατασκευή" προβληματικών καταστάσεων, ώστε η εκπαιδευτική διαδικασία να μην καταστεί χαοτική (Μπασέτας 2002, σελ. 325-327)

 

Η κατασκευαστική θεωρία του Papert.

Στο σημείο αυτό αναφερόμαστε στη δουλειά του Seymour Papert, η οποία κινούμενη στα πλαίσια των γνωστικών θεωριών (ο Papert ήταν "μαθητής" και συνεργάτης, για ένα διάστημα, του Piaget) ανέδειξε κάποια πολύ σημαντικά στοιχεία του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν τα παιδιά, ιδιαίτερα μέσα από τη χρήση της γλώσσας προγραμματισμού Logo, που δημιουργήθηκε από τον ίδιο και την ομάδα του στα εργαστήρια του M.I.T. και σαν γλώσσα προγραμματισμού, αλλά και ως γνωστικό εργαλείο.

Αν και ο Papert δε δημιούργησε ένα συνολικά διαφορετικό σύστημα, εντούτοις πολλοί πια αναφέρονται στις θέσεις του ως ξεχωριστή θεωρία, αυτή του "κονστρακσιονισμού" ή της "κατασκευαστικής θεωρίας της μάθησης" (constructionism).

Σύμφωνα με την κατασκευαστική θεωρία της μάθησης, τα παιδιά μαθαίνουν καλυτέρα όταν  βρίσκονται σε ενεργό ρόλο σχεδιαστή και κατασκευαστή. Και αυτό σε συνδυασμό με την ένταξη του υποκειμένου της μάθησης στο κοινωνικό του πλαίσιο, όπου μοιράζεται και "διαπραγματεύεται" την εμπειρία του.

Βασικό εργαλείο εφαρμογής της κατασκευαστικής θεωρίας της μάθησης, είναι η γλώσσα προγραμματισμού Logo, η δημιουργία της οποίας βασίστηκε σε δύο κύριες υποθέσεις:

• ότι η εμπειρία σε αυτό το περιβάλλον οδηγεί στην απόκτηση γενικών γνωστικών δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων, που μπορούν να μεταφερθούν και σε άλλους γνωστικούς χώρους και
• ότι η γλώσσα Logo συνιστά έναν ιδανικό χώρο για τη μάθηση βασικών μαθηματικών εννοιών, μια "μαθηματοχώρα"

Ο Papert θεώρησε ότι θέτοντας το μαθητή μπροστά σε καταστάσεις δημιουργημένες στο κατάλληλο προγραμματιστικό περιβάλλον, βάζει στα χέρια του νέα νοητικά εργαλεία και μεταβάλλει τη μάθηση από εξαναγκασμό σε αντικείμενο ανακάλυψης και ενθουσιασμού (Ράπτης, Ράπτη 2007, σελ. 102-104, Σολομωνίδου 2006, σελ. 38-39, Κόμης 2004, σελ. 88)

Βασικά χαρακτηριστικά της γλώσσας προγραμματισμού Logo είναι:

• Ο χρήστης μπορεί να ορίζει πολύπλοκες διαδικασίες, αφού τις έχει αναλύσει στα μέρη τους
• Οι έννοιες και οι διαδικασίες αντιπροσωπεύονται στο πραξιακό και το εικονιστικό επίπεδο με μια οντότητα, τη "χελώνα", που εκτός από σχήμα στην οθόνη μπορεί να είναι και πραγματικό αντικείμενο στο χώρο, το οποίο λαμβάνει τις εντολές που το παιδί περνά στον υπολογιστή.

Με τη Logo προσφέρεται, σύμφωνα με τους δημιουργούς της, ένας νέος τύπος παιδαγωγικού περιβάλλοντος, όπου το άτομο, μέσα από την κυριαρχία του στη μηχανή (ο μαθητής διδάσκει τον υπολογιστή πώς να σκέφτεται) συλλογίζεται τις ίδιες τις σκέψεις του.

Ο Papert πιστεύει ότι το παιδί διαθέτει δυο ισχυρά μέσα δράσης, τη σκέψη και το σώμα, τα οποία και χρησιμοποιεί συγχρόνως. Με τη δημιουργία μιας γλώσσας που του επιτρέπει να εκφράζει τη σκέψη του και την ίδια στιγμή να την μετατρέπει σε πράξη, μέσω της χελώνας, υποστηρίζει ότι επιτρέπει στο παιδί να επιδράσει στον εξωτερικό κόσμο βασιζόμενο στα δικά του μοντέλα σκέψης και "αποκαλύπτει" συγχρόνως τον τρόπο που σκέφτεται. Επίσης σημαντικό είναι ότι η χελώνα είναι μια οντότητα η οποία βοηθά να γίνει το αφηρημένο συγκεκριμένο, μέσα από ποικίλες αναπαραστάσεις (εικονικές, σεναριακές και πραξιακές). (Ράπτης, Ράπτη 2007, σελ. 103-104, Κόμης 2004, σελ. 324-325)

Το δύσκολο σε μια συνοπτική παρουσίαση είναι να καταστούν σαφείς οι διαφορές στις θεωρίες του Piaget και του Papert, οι διαφορές μεταξύ constructivism και constructionism. Για το λόγο αυτό, στη συνέχεια, παραθέτουμε μια περίληψη άρθρου της Edith Ackermann, από το δικτυακό τόπο του MIT Media Lab.

 

Piaget & Papert: Ίδιοι στόχοι, διαφορετικά μέσα.

 Και ο Papert και ο Piaget συμφωνούν στην άποψη ότι τα παιδιά είναι κατασκευαστές των δικών τους γνωστικών εργαλείων, καθώς και των εξωτερικών τους πραγματικοτήτων. Και για τους δύο, η γνώση και ο κόσμος κατασκευάζονται και συνεχώς ανακατασκευάζονται μέσα από την προσωπική εμπειρία. Η γνώση δεν είναι απλώς μια ποσότητα που διαβιβάζεται, κωδικοποιείται, διατηρείται και ξανά-εφαρμόζεται, αλλά μια προσωπική εμπειρία που κατασκευάζεται. Ομοίως, ο κόσμος δε «βρίσκεται» απλά εκεί και περιμένει να αποκαλυφθεί, αλλά διαμορφώνεται σταδιακά και μετατρέπεται σε σχήμα μέσω της προσωπικής εμπειρίας του παιδιού ή του επιστήμονα. Ο κοινός στόχος τους είναι να τονίσουν τις διαδικασίες μέσω των οποίων οι άνθρωποι ξεπερνούν τις τρέχουσες απόψεις του κόσμου και κατασκευάζουν βαθύτερες αντιλήψεις για τον εαυτό και το περιβάλλον τους.

Παρά τις σημαντικές αυτές συγκλίσεις, οι προσεγγίσεις των δυο στοχαστών ωστόσο διίστανται. Για να κατανοήσουμε τις διαφορές αυτές απαιτείται μια διευκρίνιση του τι σημαίνει για κάθε έναν από αυτούς νοημοσύνη, και το πως επιλέγει να τη μελετήσει.

Τόσο ο Piaget όσο και ο Papert ορίζουν την ευφυΐα ως προσαρμογή, ή ως την ικανότητα του ατόμου να διατηρήσει μια ισορροπία μεταξύ της σταθερότητας και της αλλαγής, της συνεχείας και της πολυμορφίας, ή με τα λόγια του Piaget, μεταξύ αφομοίωσης και συμμόρφωσης. Σε ένα βαθύτερο επίπεδο, ωστόσο, η διαφορά είναι ότι για τον Piaget το ενδιαφέρον ήταν κυρίως στην οικοδόμηση της εσωτερικής σταθερότητας, ενώ o Papert ενδιαφέρεται περισσότερο για τη δυναμική των αλλαγών. Επιπλέον, η θεωρία του Piaget αφορά τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά σταδιακά αποσπώνται από το κόσμο των συγκεκριμένων αντικειμένων και έρχονται σε θέση, διανοητικά, να χειριστούν συμβολικά αντικείμενα μέσα στη σφαίρα του υποθετικού κόσμου. Μελέτησε την αυξανόμενη με το χρόνο ικανότητα των παιδιών για εξαγωγή κανόνων από εμπειρικές κανονικότητες και για οικοδόμηση γνωστικών σχημάτων. Τόνισε τη σημασία αυτών των γνωστικών σχημάτων ως μέσο για την ερμηνεία και την οργάνωση του κόσμου. Θα μπορούσε κανείς να πει ότι για τον Piaget το ενδιαφέρον εστιάζονταν στον πόλο «αφομοίωση». Η θεωρία του εστιάζει σε αυτά που είναι απαραίτητα για τη διατήρηση της εσωτερικής δομής και της οργάνωσης του γνωστικού συστήματος. Επίσης περιγράφει ιδιαιτέρα καλά ακριβώς αυτή την εσωτερική δομή και οργάνωση των γνώσεων σε διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης.

Ο Papert δίνει έμφαση σχεδόν στον αντίθετο πόλο. Η συμβολή του είναι ότι μας υπενθυμίζει πως «είμαι ευφυής» σημαίνει είμαι ενταγμένος (situated), συνδεδεμένος, και ευαίσθητος στις διακυμάνσεις του περιβάλλοντος. Σε αντίθεση με Piaget, ο Papert υποστηρίζει ότι η "κατάδυση μέσα σε" περιπτώσεις αντί της μελέτης τους από απόσταση, είναι το ισχυρό μέσο για την κατανόηση. Το να γινόμαστε ένα με το υπό μελέτη φαινόμενο είναι, κατά την άποψη του, το κλειδί για τη μάθηση. Το κύριο καθήκον του είναι η συναίσθηση να τεθεί στην υπηρεσία της νοημοσύνης. Για τον Papert η ερευνά εστιάζεται στο πώς σχηματίζεται η γνώση και πώς μεταμορφώνεται μέσα σε ειδικά πλαίσια, διαμορφώνεται και εκφράζεται μέσω διαφορετικών μέσων, και υποβάλλεται σε επεξεργασία στις συνειδήσεις διαφορετικών ανθρώπων. Ενώ στον Piaget άρεσε να περιγράφει τη γένεση της εσωτερικής ψυχικής σταθερότητας με όρους διαδοχικών επιπέδων ισορροπίας, ο Papert ενδιαφέρεται για τη δυναμική των αλλαγών.

Είναι επίσης διαφορετικό το είδος του "παιδιού" που οι Piaget και Papert παρουσιάζουν. Το "παιδί" του Piaget παρουσιάζεται συχνά ως ένας εκπρόσωπος του κοινού τρόπου σκέψης σε ένα δεδομένο επίπεδο ανάπτυξης. Και ο "κοινός τρόπος σκέψης", που περιγράφει ο Piaget είναι αυτός του νέου επιστήμονα, του οποίου σκοπός είναι να επιβάλει τη σταθερότητα και την τάξη πάνω σε έναν συνεχώς μεταβαλλόμενο φυσικό κόσμο. Είναι ένας νεαρός Ροβινσώνας Κρούζος στην κατάκτηση ενός ακόμη ακατοίκητου αλλά πλούσιου σε φυσικούς πόρους νησιού. Η κατάκτηση αυτή είναι μοναδική και εξαιρετικά ενδιαφέρουσα δεδομένου ότι ο ίδιος είναι ένας εξερευνητής που ωθείται από εσωτερική παρώθηση, πολύ περίεργος, και με ανεξάρτητο χαρακτήρα. Ο τελικός στόχος της περιπέτειάς του δεν είναι η εξερεύνηση ως τέτοια, αλλά η χαρά του να γυρίσει πίσω και να μπορέσει να φτιάξει χάρτες και αλλά χρήσιμα εργαλεία για την καλύτερη κυριαρχία και τον έλεγχο της περιοχής που εξερευνά.
Το "παιδί", του Papert από την άλλη πλευρά, έχει μεγαλύτερη τάση για σχέσεις και του αρέσει να έρχεται σε αρμονία με τους άλλους και με τις καταστάσεις. Όπως ο Ροβινσώνας του Piaget, αρέσκεται στην ανακάλυψη καινοτομιών, αλλά σε αντίθεση με αυτόν, του αρέσει να παραμένει σε επαφή με τις καταστάσεις (ανθρώπους και πράγματα) για να έχει την αίσθηση ότι είναι ένα με αυτές. Όπως ο Ροβινσώνας μαθαίνει από προσωπική πείρα, παρά από το να του λένε πράγματα. Αντίθετα όμως με αυτόν, απολαμβάνει να κατανοεί μέσα από ιδιότυπες περιπτώσεις, παρά μέσα από την ανακάλυψη και εφαρμογή γενικών κανόνων. Του αρέσει να εμπλέκεται σε καταστάσεις και όχι τις παρατηρεί από απόσταση. Θα μπορούσε να είναι καλύτερος στο να υποδεικνύει τι αυτός κατανοεί, ενώ ακόμη είναι εντός του πλαισίου της κατάστασης, παρά στο να λέει τι βίωσε με μια αναδρομή στο παρελθόν.  (http://learning.media.mit.edu/content/publications/EA.Piaget%20_%20Papert.pdf)

 

Κριτική

Σίγουρα ο Papert προσπάθησε να υλοποιήσει μέσω της νέας τεχνολογίας τα οράματα για μια δημιουργική και ελκυστική μαθησιακή διαδικασία, σύμφωνη με τις αρχές του εποικοδομισμού.

Όσον αφορά τη χρησιμότητα της γλώσσας Logo, έχει ιδιαίτερα εκτιμηθεί ως μεταγνωστικό εργαλείο, το οποίο βοηθά τους μαθητές ν' αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη και στάση απέναντι στο κοινωνικό τους περιβάλλον. Σε επίπεδο δε, γνώσεων, έρευνες έδειξαν ότι βοήθησε τα παιδιά ν' αναπτύξουν μετρήσιμες αναστοχαστικές δεξιότητες αποκλίνουσας σκέψης, ιεράρχησης και αντιστοίχισης πραγμάτων και μνήμης, όπως επίσης και δεξιοτήτων μαθηματικής σκέψης και μεταφοράς τους και σε νέες καταστάσεις. Σημαντική επίσης θεωρείται η ανάπτυξη, μέσω της γλώσσας Logo, στρατηγικών κατά τα διάφορα στάδια διερεύνησης του προβλήματος με τις διαδικασίες εκσφαλμάτωσης, της κατανόησης προαπαιτούμενων εννοιών κλπ.

Εντούτοις, έχει ασκηθεί και κριτική, όσον αφορά κυρίως τις προσδοκίες από την εφαρμογή προγραμμάτων με τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή από παιδιά. Υπάρχει δηλαδή σκεπτικισμός για το κατά πόσο οι δεξιότητες που αναπτύσσονται, δεν μπορούν να αναπτυχθούν με άλλους τρόπους, πιο προσιτούς και λιγότερο δαπανηρούς (Ράπτης, Ράπτη 2007, σελ. 106-107).

Αν και έχει  παρατηρηθεί τα τελευταία χρόνια μια φθίνουσα πορεία στη χρήση της (Σολομωνίδου 2006, σελ.39), δεν πρέπει να παραγνωρίσουμε το γεγονός ότι ίσως αυτή οφείλεται στον υπερβολικό ενθουσιασμό της πρώτης εφαρμογής στα μέσα της δεκαετίας του 1980 (στο εξωτερικό φυσικά...). Και ότι μπορεί να μην πρόκειται για ένα μέσο που ανατρέπει άρδην το σκηνικό στο χώρο της εκπαίδευσης, αλλά έχει χαρακτηριστικά που το καθιστούν εξαιρετικό εργαλείο σε συγκεκριμένους τομείς.

Επιπλέον δε, η κριτική που προαναφέρθηκε δεν αφορά το θεωρητικό υπόβαθρο της κατασκευαστικής θεωρίας της μάθησης (constructionism) το οποίο, ως θεωρία, "πηγαίνει" λίγο παραπέρα το γνωστικό επικοδομητισμό του Piaget και την ευρετική μάθηση του Bruner, εμπλέκοντας πια το δρων υποκείμενο (μαθητή), όχι απλά στην κατανόηση των εννοιών και των σχέσεών τους και τη δόμησή τους σε νοητικά σχήματα, αλλά και στη διαδικασία της ίδιας της κατασκευής τους. Θα δούμε βέβαια ότι και για αυτό το στοιχείο υπάρχουν αντιρρήσεις όσον αφορά τη σκοπιμότητά του από θεωρητικής σκοπιάς, αναφερόμενοι σε κάποιες απόψεις του Paulo Freire, ειδικότερα για το αν είναι σκόπιμο το υποκείμενο της μάθησης να είναι "ενταγμένο" στο αντικείμενό της.

 

Η θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας

Η θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας αντιμετωπίζει τη σκέψη ως μέσο επεξεργασίας της πληροφορίας και αναπτύχθηκε παράλληλα με την ανάπτυξη των επιστημών της πληροφορικής, σχηματοποιώντας ένα μοντέλο λειτουργίας του εγκεφάλου όμοιο με αυτό της λειτουργίας των ηλεκτρονικών υπολογιστών.

Όπως και στους υπολογιστές, έτσι και στο ανθρώπινο νοητικό σύστημα, υπάρχουν "είσοδοι" (αισθήσεις), "επεξεργασίες" και "αναπαραστάσεις" (στον εγκέφαλο) και "έξοδοι" (συμπεριφορά). Η "επεξεργασίες" και οι "αναπαραστάσεις" συνιστούν τη γνωστική επεξεργασία. Οι γνώσεις (ανεξάρτητα από την εγκυρότητά τους) είναι δομές σταθεροποιημένες στη "μακροπρόθεσμη μνήμη". Ο διαρκής αυτός χαρακτήρας τους, τις διακρίνει από τις αναπαραστάσεις οι οποίες είναι περιστασιακές δομές που δημιουργήθηκαν σε μια συγκεκριμένη κατάσταση και για συγκεκριμένους στόχους και βρίσκονται αποθηκευμένες στη "βραχυπρόθεσμη μνήμη" ή μνήμη εργασίας. (Κόμης 2004, σελ. 89)

Ένα γενικό σχήμα για το πώς λαμβάνει χώρα η διαδικασία της μάθησης σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, μπορεί να αναπαρασταθεί κάπως έτσι:

(Ράπτης, Ράπτη, 2007, σελ. 136)

Πέρα από τις παραπάνω "τοπολογικές" αντιλήψεις (Atkinson & Shiffrin, 1968 και Newell & Simon, 1972) αναπτύχθηκε και μια περισσότερο λειτουργική θεωρία (Kraik & Lockhart, 1972 και Kraik & Tulving, 1975), όπου αποδίδεται περισσότερη σημασία στο επίπεδο επεξεργασίας των πληροφοριών. Σύμφωνα με αυτή, σε όσο πιο περίπλοκο και βαθύτερο επίπεδο επεξεργασίας εισάγουμε τις πληροφορίες (π.χ. εξετάζοντας όχι μόνο τα μορφολογικά, αλλά και τα χρηστικά χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου και σε επόμενο επίπεδο και τις σχέσεις αυτού του αντικειμένου με άλλα) τόσο πιο πολύ διάστημα θα συγκρατηθούν. Αν δε, οι έννοιες "μεταφραστούν" σε νοήματα και συσχετιστούν με προγενέστερες γνώσεις, αποκτήσουν δηλαδή σημασία για μας, τόσο πιο σταθερή θα είναι η διατήρησή τους. Και από αυτή την πολύ συνοπτική περιγραφή ακόμη, είναι φανερή η μεγάλη διαφορά της θεωρίας αυτής, με τις συμπεριφοριστικές αντιλήψεις περί διατήρησης της γνώσης μέσω της ενίσχυσης.

Τέλος, σε ένα πιο εξειδικευμένο επίπεδο και συγκεκριμένα όσον αφορά την εξελικτική διάσταση του φαινομένου της μάθησης, σύμφωνα με τους Case και Fischer, η αυξανόμενη με την ηλικία γνωστική ικανότητα επιτυγχάνεται χάρη

• στην ωρίμανση του εγκεφάλου
• στη μακρόχρονη άσκηση ανάπτυξης και χρήσης γνωστικών στρατηγικών και
• στη διαμόρφωση κεντρικών εννοιολογικών δομών, δηλαδή δικτύων και διασυνδέσεων

Κριτική της θεωρίας της επεξεργασίας των πληροφοριών.

Η θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών, όπως είναι φανερό, είναι μια ομάδα προσεγγίσεων, που κινούνται όλες γύρω από έναν κοινό άξονα και είναι σαφώς γνωστικές θεωρίες. Όπως μάλιστα είδαμε στο "εξελικτικό" τους κομμάτι, συμβαδίζουν με τη θεωρία του Piaget.

Το βασικό του στοιχείο είναι ότι πως πρόκειται για προσεγγίσεις οι οποίες δεν έρχονται να διαφοροποιήσουν ουσιαστικά τις βασικές συνισταμένες της γνωστικής διαδικασίας όπως περιγράφηκαν από τις βασικές θεωρίες (Piaget και Bruner) αλλά εξειδικεύουν, μπορούμε να πούμε, περισσότερο τη μελέτη τους στους μηχανισμούς με τους οποίους υλοποιούνται, διατηρούνται και ενεργοποιούνται τα γνωστικά σχήματα, με ιδιαίτερο βάρος να δίνεται στη μελέτη της λειτουργίας των διαφόρων ειδών μνήμης.

Θετικό είναι ότι έγινε προσπάθεια να αναλυθούν σύνθετες γνωστικές λειτουργίες, όχι μόνο βαθαίνοντας ακόμη περισσότερο την κατανόηση των φαινομένων της μάθησης που έφεραν στο προσκήνιο οι πρώτες γνωστικές θεωρίες, αλλά και βοηθώντας ακόμη περισσότερο στην προσπάθεια για ενίσχυση των μαθησιακών διαδικασιών.

Δυστυχώς, αυτού του είδους η ανάλυση δεν βοήθησε να αναλυθούν σημαντικοί τομείς της γνωστικής ανάπτυξης όπως ο συναισθηματικός, ο σχεσιοδυναμικός και ο κοινωνικός, αλλά η συμβολή τους, έστω και αν δε μπορούν να καλύψουν το εύρος που καλύπτουν οι κλασικές θεωρίες, είναι σημαντική.

 

Η επέκταση: Θεωρία του Συνδεσιασμού (connectionism).

Ο συνδεσιασμός είναι ένα κίνημα στη γνωστική επιστήμη που ελπίζει να εξηγήσει τις ανθρώπινες πνευματικές ικανότητες χρησιμοποιώντας τεχνητά νευρωνικά δίκτυα. Τα νευρωνικά δίκτυα είναι απλοποιημένα μοντέλα του εγκεφάλου, που αποτελούνται από μεγάλο αριθμό μονάδων (ανάλογων των νευρώνων), μαζί με "βάρη" που μετρούν τη δύναμη των συνδέσεων μεταξύ των μονάδων.  Πειράματα σε μοντέλα αυτού του είδους έχουν αποδείξει την ικανότητα του να αποκτήσει κανείς δεξιότητες όπως η αναγνώριση προσώπων, η ανάγνωση και η ανίχνευση  απλών γραμματικών δομών.

Ο συνδεσιασμός έχει εγείρει σημαντικό φιλοσοφικό ενδιαφέρον διότι υπόσχεται να προσφέρει μια εναλλακτική λύση για την κλασική θεωρία του νου, την ευρέως διαδεδομένη άποψη ότι ο νους είναι κάτι σαν την ψηφιακή επεξεργασία με ηλεκτρονικό υπολογιστή, μια συμβολική γλώσσα.

Στο μοντέλο αυτό της επεξεργασίας των πληροφοριών, δεν απαιτείται η χρήση συμβόλων και συνεπώς αναπαραστάσεων. Παίρνοντας ως πρότυπο τους νευρώνες και τα δίκτυά τους, στους ζωντανούς οργανισμούς, προτείνεται ένα αυτοοργανωμένο (αυτοποιούμενο - autopoietic) σύστημα, αποτελούμενο από μονάδες (ανάλογες των νευρώνων) οι οποίες συνδέονται μεταξύ τους και αλληλεπιθδρούν με το περιβάλλον, όχι όπως υποστηρίζουν όλες οι προηγούμενες θεωρίες με όρους πληροφορίας, αλλά με τη μορφή ροών ενέργειας (βλ. Francisco Varela).